En las últimas décadas, el vocabulario de la vulnerabilidad, la resiliencia y la agencia se ha consolidado como una gramática dominante en el campo educativo latinoamericano. No se trata solo de categorías descriptivas, sino de marcos regulativos que orientan cómo se nombra a los sujetos y ciertos grupos, cómo se interviene sobre ellos y qué futuros se consideran deseables o posibles para ellos. Esta gramática adquiere particular relevancia en contextos donde la gubernamentalidad neoliberal ha reconfigurado las formas de comprender el daño, responsabilizando a los propios sujetos de gestionar individualmente las desigualdades que los afectan. Este desplazamiento se sostiene en la ficción de un sujeto autónomo que, incluso cuando ha sido históricamente dañado, debe asumir la superación del daño como tarea personal.¹ Desde esta perspectiva, la vulnerabilidad situacional deja de comprenderse como el efecto de condiciones estructurales y pasa a inscribirse como una marca individual -o atribuida a ciertos grupos-, mientras la agencia se redefine como un repertorio de capacidades internas que cada persona debe movilizar mediante la disciplina, el autocontrol y el esfuerzo personal.²

Esta situación obliga a revisar el carácter productivo de la gramática escolar, en la medida en que ninguna categoría resulta semánticamente impenetrable para el discurso pedagógico: nociones como vulnerabilidad, agencia o resiliencia son absorbidas y recontextualizadas dentro de un marco regulativo que modela la razón, la subjetividad y el saber. No se trata de un lenguaje neutro, sino de un dispositivo que produce límites, posiciones y disposiciones, generando aperturas o cierres según los intereses que gobiernan el campo. En este contexto, la pedagogía se constituye como un medio estructurante de límites, posiciones y prácticas desigualmente distribuidas, orientando quién puede hablar, qué historias son escuchadas, qué experiencias merecen legitimidad y cuáles se excluyen.³ Es decir, el discurso pedagógico no solo describiría, por ejemplo, a los sujetos vulnerados, si no que participa activamente en configurarlos como tales, construyendo categorías para pensarlos, imaginar trayectorias posibles para ellos y formas reconocidas de agencia.

Esto adquiere una densidad particular en América Latina, donde la escolarización ha operado históricamente como dispositivo privilegiado de la colonialidad del poder y del saber. La escuela moderna funciona como aparato de producción de subjetividades orientado a suprimir alteridades y normalizar cuerpos y prácticas, ajustándolos a proyectos políticos, económicos y culturales ajenos a las realidades latinoamericanas.⁴ En este contexto, la enseñanza de la Historia adquiere especial relevancia, en tanto los relatos nacionales que reproduce tienden a invisibilizar experiencias subalternas, naturalizan desigualdades y reproducen una colonialidad epistémica que sitúa el conocimiento moderno/occidental en la cúspide de la legitimidad, relegando otras epistemes al residuo o al folclor.⁵

Como resultado, las distintas maneras de saber, hacer, sentir y ser sobre la incertidumbre, la disrupción y los daños inter e intrapersonales (así como su entrelazamiento con las relaciones materiales, las narrativas hegemónicas, y sus implicaciones éticas) quedan sin ser abordadas en los contextos educativos. Sin embargo, es posible observar que esta misma institución que ha contribuido a perpetuar la colonialidad, contiene también grietas donde se vislumbran posibilidades de disputa. A pesar de su función histórica de normalización, hay quienes siguen atribuyendo a la escuela la capacidad de convertirse en espacio de descolonización.⁶

No obstante, esta doble condición sugiere un problema profundo: si la escuela participa en la producción de subjetividades coloniales, ¿cómo imaginar que desde su interior puedan desplegarse racionalidades otras?, ¿qué significa pensar que un dispositivo diseñado para gobernar y ordenar pueda transformarse en un espacio de fuga, grieta o insurgencia? Aun cuando habría que señalar que la viabilidad de transformar la escuela desde un enfoque decolonial permanece más como un horizonte discursivo de deseabilidad, que como una práctica pedagógica concreta. Creemos que la educación solo puede volverse descolonizadora, cuando se abre a reconocer la herida colonial y reivindica, en esta perspectiva, los saberes, tradiciones, identidades, memorias y posicionamientos ontológicos de quienes históricamente han sido violentados por la irrupción colonial.⁷

La escuela se convierte en un dispositivo central de esta racionalidad, no solo porque adopta mecanismos de mercado -competencia, evaluación permanente, clasificación, rendición de cuentas-, sino porque se orienta a producir un tipo particular de subjetividad: sujetos que internalizan la lógica empresarial, gestionan su vida como proyecto personal y transforman cada aspecto de su existencia en objeto de cálculo.⁸ En esta maquinaria, el docente es configurado como figura bonsái, cuidadosamente podado por normativas, estándares y exigencias que limitan su capacidad de disputa, mientras el alumnado es interpelado como capital humano en permanente formación.⁹

Pensar la vulnerabilidad desde este prisma permite comprender cómo las instituciones educativas la han interpretado y tratado desde la lógica de la falta. Así, las niñeces y juventudes expulsadas o desalojadas del sistema escolar son leídas como carentes de motivación, habilidades o agencia. La reescolarización dirigida a los denominados grupos vulnerables suele operar bajo una lógica compensatoria orientada a suplir carencias y activar capacidades individuales, enfatizando el fortalecimiento de la resiliencia, el desarrollo de competencias socioemocionales y la responsabilización. Por otra parte, la vulnerabilidad se privatiza y la agencia se moraliza, ambas, a pesar de sus fundamentos en la diversidad y la desigualdad, han promovido procesos asimiladores y homogenizantes.¹⁰

Las políticas de vulnerabilidad refuerzan así la ecuación según la cual no estar escolarizado equivale a ser más vulnerable, convirtiendo a la escuela en un espacio legítimo -y casi exclusivo- para salir de esta condición. Es decir, se advierte que enfrentar la exclusión requiere no solo acceso a escuelas públicas y gratuitas, sino entornos seguros, inclusivos, con docentes calificados y programas de “segunda oportunidad” incorporados a la arquitectura estructural de la justicia educativa,¹¹ además de caracterizar la exclusión escolar como fenómeno multidimensional y multicausal vinculado a la vulnerabilidad estructural, expresado en deserción y desescolarización y atravesado por ausentismo, rezago, experiencias escolares negativas, pobreza, segregación e inseguridad territorial.¹²

La exclusión aparece simultáneamente como efecto y como condición productora de vulnerabilidad, lo que exige políticas que aborden las condiciones sociales, escolares y territoriales que configuran trayectorias interrumpidas y que lejos de atender las desigualdades de origen socioeconómico, reproducen la desigual distribución de oportunidades para aprender,¹³ perpetuando las lógicas que sitúan a algunos en una posición de privilegio y a otros en una subalterna, de opresión y dominio.¹⁴ Dichas prácticas, no necesariamente se distancian de las lógicas de escolarización atravesadas por racionalidades neoliberales, por la meritocracia o por la colonialidad del ser y el saber. Ilustrativamente, los Programas de Protección Especializada en Reinserción Educativa (PDE) se configuran como espacios liminales: territorios intermedios donde convergen inclusión y exclusión, reparación y control, protección y disciplinamiento.¹⁵

Estos programas permiten observar con nitidez cómo los discursos sobre vulnerabilidad, riesgo y reparación se encarnan en prácticas cotidianas, a partir del modo en que se narran trayectorias interrumpidas, se describen historias de daño y se diseñan estrategias pedagógicas y socioeducativas personalizadas.

En un paisaje latinoamericano donde los discursos neoliberales y las derechas radicales avanzan, incluso entre quienes habitan los márgenes de la precariedad, se vuelve urgente examinar lo cotidiano, ya que es en la vida cotidiana donde persisten los velos coloniales, estructurando nuestra interpretación del mundo y operando en existencias atravesadas por precariedad material, exclusión y no reconocimiento.¹⁶ Desde esta perspectiva, lo cotidiano no es un trasfondo neutro ni un simple escenario, sino un campo de fuerzas, un ensamblaje de afectos, temporalidades, objetos, cuerpos y discursos en continua producción. Por lo que es fundamental atender al quehacer educativo cotidiano y a cómo el discurso pedagógico a recontextualizado las gramáticas de la vulnerabilidad, conformando un entramado frágil e inestable donde se habilitan o interrumpen posibilidades.

En este espacio, la vulnerabilidad no se limita solo a los marcos conceptuales o normativos, sino que se performa. Es decir, se actualizan, desvían y reconfiguran los gestos, vínculos y materialidades que posibilitan modos concretos en que se nombra, se encarna y se viven las relaciones sociales. Particularmente, en este artículo nos centraremos en las asociaciones que construyen los docentes que enseñan Historia, Geografía y Formación Ciudadana, sobre vulnerabilidad, agencia y ciudadanía. Estos profesionales resultan clave para nosotros, porque su formación enfatiza la continuidad y el cambio, así como la significación histórica, las dimensiones éticas, el perspectivismo y la comprensión situada, así como la centralidad del pensamiento crítico. En este sentido, los docentes de Historia deberían estar especialmente preparados para analizar críticamente cómo se construye el conocimiento histórico y por qué ciertas narrativas se vuelven hegemónicas -incluidas aquellas que configuran representaciones de vulnerabilidad social- ya que esa comprensión posibilita desarticular discursos dominantes y abrir espacios para perspectivas subalternas y contra-narrativas en el aula.¹⁷

En consecuencia, los relatos docentes operan como un umbral que permite pensar la vulnerabilidad no como un estado previo, sino como acontecimiento relacional que emerge en lo cotidiano. Observar de cerca estas escenas sobre la vulnerabilidad, permitiría evidenciar por qué -en su carácter relacional, afectivo y situado- no siempre aparece como potencia, y por qué su problematización en el campo educativo es urgente para imaginar formas más justas de habitar lo común.

La reflexión contemporánea sobre la vulnerabilidad ha experimentado un giro significativo en los últimos años, especialmente desde los aportes de las teorías relacionales, los feminismos y la filosofía política.¹⁸ A partir de aquí, la vulnerabilidad deja de entenderse solo como fragilidad o carencia individual para ser reconocida como condición ontológica y relacional de la existencia, es decir, estamos siempre expuestos a otros, necesitados de otros, entramados en redes materiales, afectivas e históricas.

Algunas autoras han señalado que vulnerabilidad y agencia no son polos opuestos, sino dimensiones co-constitutivas.¹⁹ En este sentido, la vulnerabilidad anuncia una exposición al poder siendo inevitable admitir que es una forma de actuación encarnada, lo que permite pensar en un proyecto político radical, ampliando el rango de interpretaciones que puede tener la agencia, en que los sujetos pueden recurrir a diferentes recursos recreados en respuesta a situaciones particulares de vulnerabilidad, lo que conlleva desde una perspectiva política, a concebir a todos los sujetos como activos, pero a la vez, objetos del actuar.²⁰

En Latinoamérica, y en particular en Chile, la categoría de vulnerabilidad se convierte en condición sustantiva que fija identidades y define posibilidades educativas. Lo que inicialmente se planteaba como condición situacional y contextual se ha transformado en una categoría central de gobierno, objetivada a través de sistemas de focalización y clasificación que buscan identificar poblaciones prioritarias. En Chile, dispositivos como el SINAE²¹ y otros mecanismos análogos en Perú o Ecuador traducen desigualdades estructurales en marcadores individuales, fijando la vulnerabilidad como atributo del estudiante más que como efecto de condiciones sociales, institucionales o pedagógicas. El espacio educativo se configura, así, mediante operaciones técnicas que producen sujetos “vulnerables”, necesarios para la asignación de recursos y para justificar intervenciones centradas en el déficit.²² En suma, persisten marcos interpretativos que penetran los discursos pedagógicos que define a los que llevan la marca de ‘vulnerables’ como sujetos ‘faltantes’, ‘incapaces’ o ‘no preparados’ para actuar social o políticamente.

En este repertorio, dicha gramática adquiere espesor si se la vincula con la conformación de la subjetividad neoliberal, puesto que el neoliberalismo no es solo un modelo económico, sino un régimen global de normatividad que busca producir un tipo particular de sujeto competitivo, empresarial, adaptable y permanentemente responsable de sí mismo. En este punto, el sistema educativo se reorganiza como espacio donde se inculca el principio de que cada sujeto es empresa de sí mismo. Así, los procesos de escolarización se convierten en un laboratorio privilegiado de subjetivación neoliberal, donde se entrenan cuerpos, emociones y comportamientos para reproducir el orden social existente, promoviendo una ética individualizante que desplaza las causas estructurales de la desigualdad hacia las capacidades personales. El éxito o fracaso escolar y social se leen como responsabilidad exclusiva del individuo, reforzando la moral del mérito y la idea de que cada uno es dueño de su destino.²³

En conjunto, este proceso de subjetivación se vincula estrechamente con el discurso contemporáneo de la resiliencia, en tanto las lógicas neoliberales de gobierno privilegian la preparación y adaptación individual frente a la adversidad. De este modo, situaciones de incertidumbre producidas estructuralmente son reinterpretadas como riesgos personales, trasladando las responsabilidades de protección y seguridad desde el ámbito colectivo hacia la autogestión y el autogobierno de cada sujeto. Mientras el neoliberalismo instala prácticas competitivas en todas las esferas de la vida, la resiliencia exhorta a ser flexibles, autónomos y emocionalmente competentes para sostenerse en un mundo que se presenta como inevitablemente inestable. De este modo, escuela neoliberal y resiliencia funcionan como dispositivos convergentes: la primera organiza el espacio bajo el signo del mérito, la competencia y la responsabilización individual, mientras la segunda provee el repertorio subjetivo necesario para que este orden sea aceptado como inevitable.²⁴

Este marco, entra en tensión con los planteamientos críticos de Butler, quien sitúa la vulnerabilidad como condición relacional y política, inseparable de las redes materiales y afectivas que sostienen cualquier forma de acción;²⁵ y con los de Bracke, para quien la romantización de la resiliencia, en término de adaptarse a las condiciones cambiantes mediante el aprendizaje, la planificación o la reorganización constituye una astucia neoliberal destinada a colonizar la imaginación y despolitizar la precariedad.²⁶ Junto con esto, los aportes de teóricas feministas y perspectivas relacionales plantean la posibilidad de concebir la vulnerabilidad como condición situada, compartida, productiva y fundamento de la vida en común. En este sentido, la vulnerabilidad nombraría la apertura al mundo que nos permite sostener vínculos y participar en tramas colectivas que configuran nuestras posibilidades de actuar.²⁷ Sin embargo, estas aproximaciones se mantienen distantes de los usos cotidianos del término en el campo educativo y, rara vez movilizan procesos de desaprendizaje o descolonización del discurso de la resiliencia o de la asociación entre vulnerabilidad y carencia.

En particular, se observa un entramado de fuerzas donde discursos y prácticas neoliberales operan como tecnologías de gobierno²⁸ que regulan y producen subjetividades preferidas en la configuración de la docencia.²⁹ Visto así, la profesión docente ha sido progresivamente intervenida por dispositivos que moldean al profesorado según los imperativos de la eficiencia, la responsabilización individual y la autosupervisión permanente.³⁰ Estas dinámicas forman parte de una red heterogénea de fuerzas que buscan producir docentes ajustados a las lógicas neoliberales.

El resultado es una experiencia de desprofesionalización, malestar y reducción de márgenes para construir subjetividades alternativas, en que el cambio y la innovación educativa constante se han convertido en imágenes obligatorias del quehacer escolar, enunciando que “las escuelas deben cambiar y los docentes deben convertirse en instrumentos de transformación; que más que enseñar, deben guiar los procesos de aprendizaje”.³¹ Este mandato no solo prescribe prácticas; sino que inscribe modos de ser y de vivir la profesión.

Dicho lo anterior, y de acuerdo a lo indicado en el primer apartado, resulta relevante hacer un zoom sobre la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales en los procesos de escolarización, puesto que sobre este campo se deposita una exigencia adicional: la responsabilidad de preparar sujetos para el ejercicio de una ciudadanía activa en un contexto de participación democrática debilitada y de creciente desconfianza institucional.³² La formación ciudadanía en el currículo escolar se entiende como:

En este contexto, la formación ciudadana se tensiona por la coexistencia de múltiples concepciones que no responden a una definición única ni estable, sino a visiones de sociedad que enfatizan distintos valores, formas de pertenencia y modos de participación. Algunos modelos se anclan en una perspectiva política tradicional, centrada en derechos civiles, políticos y sociales asociados al Estado-nación; otros enfatizan pertenencia y reconocimiento; otros más, desde enfoques comunitaristas o republicanos, resaltan el diálogo, el bien común, la participación y la construcción colectiva de acuerdos.³⁴ A todos estos se suman propuestas de ciudadanía global, críticas, enfoque de derechos, culturales y multilaterales, que reconocen pertenencias simultáneas y prácticas emancipadoras orientadas a cuestionar relaciones de dominación. En suma, pareciera que educar para la ciudadanía implica navegar entre dichas orientaciones y sus tensiones, y situar al profesorado en un lugar central, puesto que en él recaen expectativas de promover pensamiento social e histórico, formar ciudadanía crítica y, en algunos casos, convertirse en agente clave de transformación social.³⁵

Asimismo, en el marco del proyecto decolonial, la enseñanza de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales en América Latina es acusada de reproducir una colonialidad pedagógica que privilegia conocimientos construidos desde una perspectiva eurocéntrica, basada en la superioridad cultural y la inferiorización de otros pueblos y saberes.³⁶ De allí que se le atribuya la tarea clave de desarrollar una postura crítica que permita revisar procesos históricos que han ocultado e invisibilizado epistemes otras, impulsar una emancipación decolonial del currículum y asumir un posicionamiento ético-político frente a los criterios de validez que la matriz curricular establece.³⁷ Esto pone en la enseñanza y en el docente la posibilidad (pero también la carga) de generar experiencias de aprendizaje que permitan identificar estructuras de poder, cuestionar fundamentos políticos y económicos del currículum, y articular saberes escolares con problemas contemporáneos y de la vida cotidiana, formando sujetos capaces de interpretar, cuestionar y transformar su entorno.

A partir de estas ideas, se vuelve evidente que la formación de docentes de Historia y Geografía deviene en una trama de tensiones que invitan a una reflexión crítica sobre las gramáticas de la vulnerabilidad, en particular en el contexto de la exclusión escolar. Estas tensiones se materializan en los Programas de Reinserción Educativa (PDE) en Chile, como parte del Programa 24 Horas, dispositivos intersectoriales orientados a niños, niñas y jóvenes (NNJ) de 10 a 17 años en situación de desescolarización o fragilidad educativa. Su propósito es fortalecer, reconstruir y sostener trayectorias educativas mediante intervenciones socioeducativas intensivas, acompañamiento individualizado y articulación con escuelas y redes territoriales.³⁸

La literatura muestra que estos programas operan como puentes hacia sistemas escolares que históricamente han reproducido exclusiones. No obstante, se sugiere que los PDE logran generar pertenencia, contención y vínculos significativos, pero también enfrentan tensiones estructurales, manifestadas a través de relaciones frágiles con las escuelas, burocracias, estigmas y lógicas de rendimiento que dificultan reinserciones sostenidas.³⁹

En este sentido, la literatura muestra que experiencias adversas en la escuela -como maltrato, relaciones conflictivas o falta de apoyo- se asocian con actitudes negativas hacia la educación y la desconexión de estudiantes, así mismo, programas educativos y relacionales en contextos alternativos resaltan la importancia de relaciones respetuosas, apoyo emocional y vínculos de confianza con adultos como factores que favorecen el reenganche y la pertenencia escolar⁴⁰.

Según Fonseca, la reescolarización se reconfigura desde prácticas cotidianas, destacando el gusto por estar ahí, el vínculo con otros y el interés por actividades artísticas o comunitarias, las que se vuelven motivaciones centrales, muy alejadas de las explicaciones deficitarias que los definen como vulnerables.⁴¹

En conjunto, estos elementos relevan que la vulnerabilidad, lejos de ser una categoría estable o transparente, opera como una gramática que atraviesa múltiples pliegues del campo educativo: regula la distribución de recursos, modela subjetividades docentes y estudiantiles, organiza expectativas sobre la ciudadanía y delimita qué formas de vida y aprendizaje se consideran posibles. La enseñanza de Historia, Geografía y Ciencias Sociales muestra con particular nitidez estas tensiones, al situar a los docentes entre la exigencia de formar ciudadanos ajustados a marcos normativos y la necesidad ética de abrir espacios de crítica, reconocimiento y transformación. En este sentido, atender a la gramática de la vulnerabilidad implica reconocer no solo sus usos gubernamentales, sino también sus fisuras, sus contra-efectos y sus potencias; implica observar cómo se encarna, cómo se negocia y cómo se resignifica en el quehacer escolar. Solo desde esa mirada situada es posible comprender de qué modo la vulnerabilidad se vuelve, a la vez, dispositivo de control y punto de partida para imaginar otras formas de lo común en la educación.

Hemos de reconocer que no ser los únicos autores de una investigación implica asumir que los ensamblajes que conforman el estudio: textos, afectos, dispositivos institucionales, políticas y discursos, participan activamente en la producción del pensamiento. En este sentido, en una investigación poscualitativa no buscamos representar el fenómeno, sino generar condiciones para que el pensamiento emerja, se desplace y nos llevan a rutas de escape que permita transformar tanto la teoría como los resultados.⁴² Según este punto de vista, proponemos abordar las gramáticas de la vulnerabilidad en los pliegues del campo educativo, en/con/desde ciertos fragmentos que resplandecen y capturan la atención porque descolocan nuestros hábitos de pensamientos, abriendo posibilidades para pensar de otro modo.⁴³ Desde esta perspectiva, este apartado pretende atender a lo que algunos discursos hacen, cómo vibran con las gramáticas de la vulnerabilidad que atraviesan la cotidianeidad escolar, como activan pensamientos al conectarse y entrelazarse con la vida diaria y cómo se mantiene en movimiento su significado. Se trata de situar los relatos de docentes de Historia y Geografía que trabajan en programas de reinserción en el umbral, donde el sentido aún no se estabiliza.⁴⁴ Con base en estos planteamientos, indagaremos en cómo los marcos teóricos-políticos configuran la vulnerabilidad como eje organizador de la escolarización neoliberal y cómo se incrustan en el discurso pedagógico.

De allí que el tono narrativo ensaye un gesto necesario: co-pensar la vulnerabilidad con las voces docentes, para examinar cómo los discursos coloniales, neoliberales y afectivos se sedimentan en la vida cotidiana hasta producir modos complejos de ser (sos)tenidos por otros.

Para interrumpir esa clausura conceptual no basta con describir la vulnerabilidad, sino que es necesario pensarla desde sus pliegues cotidianos. Ilustrativamente, la Figura 1, elaborada por docentes, constituye un ejemplo elocuente de ello. Este diagrama muestra como resplandece la articulación entre ‘vulnerabilidad’, ‘agencia’, ‘ciudadanía’ y ‘pedagogía’ en una forma arbórea y jerarquizada de graficar. Constatándose cómo la colonialidad del saber continúa moldeando lo imaginable, al establecer una relación qué se conecta, se separa y se jerarquiza como causa o efecto.

Figura 1

Desde esta constatación, el co-pensar permite leer estos materiales como umbral analítico, como lugares donde se abren discontinuidades y donde el pensamiento se ve obligado a desplazarse. Comprender la vulnerabilidad como apertura -como afectabilidad, relacionabilidad y responsabilidad- implica reconocer que toda subjetividad se encuentra ya siendo-sostenida-por-otros.⁴⁵ Este reconocimiento no es solo analítico, sino ético: quien escribe y quien lee este texto debe también dejarse sostener por la voz del otro para que el pensamiento pueda acontecer. Co-pensar, entonces, es entrar en esa trama relacional donde la vulnerabilidad aparece como condición constitutiva del pensamiento mismo. Es en ese territorio -entre los diagramas docentes, los relatos y las teorías que nos acompañan- donde comienzan a insinuarse otras formas de imaginar.

Cuando una profesora afirma que “en contextos más vulnerables uno tiene menos herramientas para participar en la sociedad”,⁴⁶ su frase no describe simplemente una situación, sino que reactiva una gramática donde la vulnerabilidad ya ha sido capturada por la gubernamentalidad neoliberal y traducida en una señal de insuficiencia. Como muestran diversos autores, esta captura es posible porque la noción hegemónica de agencia descansa sobre un sujeto moderno autónomo, racional y propietario de su acción; un ideal normativo que vuelve casi imposible comprender la agencia situada de quienes viven condiciones de subordinación.⁴⁷ Bajo este prisma, la vulnerabilidad aparece como aquello que impide actuar, y la agencia como un rasgo que algunos poseen y otros no.

Al co-pensar con mayor densidad esta afirmación de la docente, la agencia se releva desde cuatro corrientes:

La primera como propiedad del sujeto, ya que separa sujeto y acción, puesto que solo “tienen agencia” quienes disponen de condiciones socioestructurales que les permiten actuar. Desde ahí que valga preguntarse si los vulnerables que “poseen” agencia reproducen la misma lógica que los despoja de ella, pues esta presupone sujetos que preexisten a la acción.

En la segunda, la agencia como propiedad del sujeto normado, del ciudadano racional y autónomo, la que opera como un dispositivo de exclusión. En este sentido, los niños, niñas y jóvenes en programas de reinserción no son reconocidos como agentes, porque no encajan en el molde del sujeto legítimo.

En la tercera corriente, la agencia se presenta como acción racional-estratégica al profundizar el problema. Esto ocurre incluso cuando los sujetos vulnerables actúan y su acción no es reconocida, porque no coincide con el registro que define qué cuenta como agencia, ya que, si el subalterno actúa como sujeto pleno, deja de ser subalterno; si actúa desde otro marco, su acción se vuelve inaudible.⁴⁸

Finalmente, la cuarta corriente releva la agencia como acción transformadora o resistencia, dejando fuera un conjunto amplio de prácticas cotidianas que permiten sostener la vida en contextos opresivos. Para esta mirada, reproducir normas no es actuar, cuando precisamente en muchos escenarios vulnerables no existe posibilidad de transformar, pero sí de habitar y de crear pequeñas grietas.

Leída desde estas cuatro matrices, la frase de otra profesora -“lo contextual determina demasiado”- no es pasiva ni descriptiva, sino que muestra que las políticas educativas han fijado la vulnerabilidad como atributo individual. El ‘contexto’ adquiere un carácter determinante cuando es traducido en un marcador clasificatorio, a partir del cual tecnologías de focalización y discursos normativos producen la categoría de ‘grupo vulnerable’. Esta categoría no es un contenedor neutro, sino un efecto semiótico-material que produce sujetos carentes.

En otro registro, apreciamos la afirmación de un profesor: “Si esa gente está tratando de sobrevivir, no se puede pensar en una ciudadanía activa”, desplazando la discusión desde el plano moral a la materialidad. No obstante, lo que aparece como desinterés político podría ser en realidad una amputación previa, es decir, cuerpos atrapados en economías del daño, que les impiden desplegar energía para la acción, quedando prisioneros de la violencia estructural que captura el tiempo, la atención y la vida.⁴⁹ Entonces, sobrevivir no es una metáfora, sino una administración de las heridas. Y, sin embargo, este mismo diagnóstico suele ser reapropiado por la subjetivación neoliberal, aduciendo que, si no participas, es tu responsabilidad; si no actúas, debes ser más resiliente.⁵⁰ En otras palabras, el sujeto es empujado a ser gestor de sí, incluso cuando las condiciones que lo hieren no son modificables por acción individual alguna.

Otro docente señala: “No son los sujetos, es la vulneración la que interrumpe la acción”. Desde esta perspectiva, la vulnerabilidad no se reduce a una condición individual, sino que condensa daños inducidos y estructuralmente producidos, junto con modulaciones situadas -materiales, afectivas, ambientales- que hacen posible o imposible responder a dichos daños. Esta diversidad de trayectorias y experiencias, lejos de ser leída como una expresión legítima de heterogeneidad, suele ser neutralizada por discursos que individualizan el esfuerzo y naturalizan las desigualdades.

Estas narrativas desplazan la atención desde las condiciones institucionales hacia las capacidades personales, dificultando la emergencia de una comprensión colectiva del problema y limitando la posibilidad de cuestionar los marcos interpretativos dominantes. Las críticas feministas coinciden en señalar que la homogenización de las experiencias bajo categorías como riesgo o susceptibilidad, oculta las jerarquías coloniales, raciales y de género que definen quién queda expuesto y quién protegido.⁵¹ Esto bloquearía la emergencia de contra-discursos, donde los considerados ‘vulnerables’ son representados como dependientes y los ‘no vulnerables’ como autosuficientes.⁵²

Sin embargo, la escena docente no se agota en la captura. Entre estas cicatrices emerge otro tipo de acción. Un profesor lo formula así: “Defender una postura, contestar con argumentos, acompañar a alguien, participar en un sindicato”. No se trata de acciones heroicas, ni rupturas frontales del orden, sin embargo, configuran prácticas de sostenimiento mutuo. En ellas, la acción no aparece como propiedad de un sujeto autónomo, sino efecto de cuerpos que se sostienen unos a otros.⁵³ La agencia no se tiene, acontece en relación.⁵⁴

Esta intuición se vuelve aún más compleja al considerar formas de agencia que no se expresan como resistencia abierta. En este registro, la docilidad no equivale a sumisión, sino a modos situados de actuar que se despliegan dentro de marcos normativos habitándolos, negociándolos, y en ocasiones, reorientándolos desde dentro.⁵⁵ Los relatos docentes encarnan esta forma de agencia: conectarse con un estudiante, sostener un diálogo, acompañar, insistir.

Y, sin embargo, como relata un profesor, “esa conexión puede desarmarse en otro escenario, cuando el joven no llega al encuentro colectivo”. Desde una lectura poscualitativa, esta situación no indica fracaso, sino difracción, puesto que la agencia no se traslada intacta entre situaciones. Cada configuración de objetos, afectos, tiempos y cuerpos modifica las condiciones de posibilidad del vínculo. La intermitencia no es ausencia de relación, sino su modo de existir en contextos precarios.

De esta fricción entre vulnerabilidad capturada, agencia relacional, violencia estructural, docilidad creativa y herida colonial, emergen preguntas que no buscan clausura: ¿Qué tipo de escenario se necesitaría para que la agencia no dependa de aprender a vivir con cicatrices? ¿Es posible imaginar un campo educativo donde la vulnerabilidad no sea tratada como déficit, donde la acción no sea mérito individual, donde la relación no sea un riesgo, donde lo común no nazca herido?

Cuando los docentes narran que un joven pierde el recreo ayudando a una mujer mayor, que un grupo acompaña sin medir el tiempo, o que una estudiante descubre que tiene “los mismos problemas que sus compañeros”, estas escenas no son meramente anecdóticas, sino que hacen aparecer lo común. Se trata de interrupciones mínimas en las que la lógica neoliberal de la autosuficiencia -aquella que convierte la vulnerabilidad en condición individual- se fractura y deja ver que la acción política empieza en el vínculo. Aquí, lo común no aparece como un contenido ni como un ideal normativo, sino como una práctica que se produce y se sostiene en el hacer compartido.⁵⁶

No obstante, hay algo más, algo que se juega en una escala más sutil. Muchas veces estas escenas se narran en encuentros personales entre el profesional y el o la joven, no en espacios colectivos de exposición mutua. En esos momentos no surgen declaraciones elaboradas, sino gestos mínimos, palabras breves o incluso un simple ‘no sé’. Estas microapariciones expresan instantes en que alguien responde, se deja afectar o posibilita que el otro exista de otro modo. Lo común, entonces, se inaugura en la sensibilidad hacia aquello que apenas se asoma, en la espera del devenir acción colectiva.

Sin embargo, estos gestos emergen en un campo donde muchos estudiantes se sienten expulsados incluso de la posibilidad de pertenecer. Dicha expulsión no es solo emocional, sino ontológica.⁵⁷ Pareciera, que la colonialidad del ser produce sujetos cuya humanidad es puesta en duda, cuerpos que se sienten y son percibidos como no siendo plenamente, y esa herida -histórica, racializada, estructural- se condensa en la frase de un docente: “ellos no son parte de ese mundo”. Por eso, para los profesores, la formación ciudadana no comienza con instituciones políticas, sino con recuperar un sitio común: no sentir vergüenza por el territorio que se habita, reconocerse como parte de una trama que sostiene, que nombra, que devuelve un lugar.

En ese mismo movimiento, lo territorial deja de ser un simple escenario para volverse una matriz comunitaria donde el vínculo se materializa. Si allá vibra lo común en gestos mínimos y encuentros personales, aquí es necesario visibilizar la textura territorial como un hacer con otros. Cuando los docentes relatan que los jóvenes elaboran un proyecto para beneficio de la comunidad y solo después lo reconocen como ejercicio ciudadano, lo que emerge es una forma de ciudadanía retroactiva, donde la conciencia política no antecede a la acción, sin que se revela retrospectivamente, en la mirada que vuelve sobre lo ya hecho juntos. Esta lectura, propone que la agencia surge de modos de estar (en) relación con otros que sostienen la vida, más que desde las decisiones individuales e intencionales.⁵⁸

Sin embargo, los mismos docentes nombran la fractura cuando mencionan “que si están tratando de sobrevivir, no se puede pensar en una ciudadanía activa”. En otras palabras, la sobrevivencia erosiona los lazos que sostienen lo común; consume tiempo, cuerpo, atención, mientras que la vulnerabilidad es siempre relacional, pero puede volverse diferencial, distribuida según líneas de precariedad histórica.⁵⁹ Y cuando esa precariedad es masiva, como en los espacios marcados por la herida colonial, lo común se deshace justo donde más se necesita.

He aquí la paradoja: lo relacional solo puede emerger en el vínculo, pero las condiciones que habitan los estudiantes -racismo estructural, pobreza territorializada, abandono estatal- alimentan una gramática que desarticula esos vínculos. Y desde esa fractura emergen las preguntas que no cierran: ¿cómo reconstruir lo común en un mundo que exige sobrevivir en solitario? ¿Cómo volver posible lo común cuando la herida colonial sigue organizando quién pertenece y quién no?

Co-pensar el pliegue ético del profesorado no consiste en buscar la ética docente en principios abstractos, sino en leer cómo los relatos de vida hacen aparecer una ética situada, afectada, atravesada por precariedades múltiples. Desde una perspectiva posestructuralista, esta ética no emerge de un sujeto autónomo que aplica reglas morales, sino de un docente que se deja afectar, responde y se hace responsable dentro de un entramado de poder, discurso y materialidad que nunca controla por completo.⁶⁰ En este sentido, el trabajo educativo se entiende como un campo de incertidumbre y contradicción, atravesado por decisiones parciales, cortes y exclusiones que constituyen la práctica misma.⁶¹

Es en este terreno inestable donde la responsabilidad ética se vuelve inseparable de la sedimentación del daño en la vida cotidiana: una forma en que el dolor, lejos de irrumpir como un acontecimiento excepcional, se inscribe y se acumula en el tejido ordinario de la existencia.⁶² Esto se ve reflejado en la frase de una profesora, quien señala que deseaba comprometerse más, pero “no tenía tiempo” porque debía criar a su hermana. Esto no remite únicamente a una biografía personal, sino que expone como la injusticia social consume la posibilidad misma de la reflexión, reorganizando el tiempo vital y suspendiendo el espacio para pensar en común. Aquí, la ética no llega después de la acción, sino que se instala como cicatriz, como una práctica que se inscribe en el cuerpo y la experiencia, en ese umbral donde la vida vivida se sostiene entre mundo y herida.

El docente que afirma haber escogido pedagogía porque nació y creció en El Castillo⁶³ representa la noción de compromiso como acto voluntario. Su frase nos remite a que los territorios no solo se relacionan con los recursos, sino que configuran quién es visto como plenamente humano, quién puede aspirar o quién se siente convocado a reparar. Su elección profesional no es una elección, sino una respuesta al mundo que lo formó, a las heridas de su comunidad. La ética aparece aquí como pertenencia encarnada, no como deber institucional.

Cuando otro docente sostiene que la ciudadanía se aprende “desde el hacer” y que el desafío es “acompañar sus historias”, su afirmación fisura esta captura. En ella la agencia aparece como un proceso relacional, sostenido en el acompañamiento entre cuerpos,⁶⁴ y la acción se vuelve posible en la medida en que existen soportes colectivos que amortiguan la vulnerabilidad estructural. Desde esta perspectiva, la emancipación no irrumpe como un gesto individual, sino que se produce cuando la escuela reconoce y trabaja con los mundos de vida de quienes la habitan.⁶⁵

A ello se suma el relato de un docente expulsado de la escuela en su infancia, que descubre su vocación al apoyar a otros, visibilizando otra capa ética: en la escuela que hiere, surge también el impulso de cuidado. Aquí se activa lo que Chandler y Reid describen como la captura neoliberal del sujeto cuidador, donde la responsabilidad estructural se desplaza al que debe ‘adaptarse’, ‘sostener’, ‘hacerse cargo’ de aquello que las instituciones abandonan.⁶⁶ Lo que nace como gesto colectivo es apropiado por el sistema como mandato infinito, es decir, el docente se convierte en administrador moral de un daño que no produjo.

En este ensamblaje, una conexión hace aparecer la figura del ‘docente que repara’ como una ficción dañina, una traducción neoliberal que convierte la ética vivida en obligación moral. Sin embargo, otra conexión muestra algo distinto: lo ético es un estar-con, un sostener-se-en-común incluso en condiciones de precariedad, una forma de vida que emerge de historias de daño, pertenencia y cuidado mutuo, dejando abiertas las interrogantes: ¿cómo sostener una ética colectiva sin convertirla en carga individual? ¿Cómo cuidar sin quedar atrapado en la ficción neoliberal del docente que repara?

Lo que estas páginas han intentado, no es resolver el tema de la vulnerabilidad ni fijar su gramática, sino permanecer en el lugar aporético donde los conceptos y los relatos no cierran, donde algo interpela y obliga a seguir pensando. En el entre-medio, en el umbral, los gestos mínimos de la vida escolar comenzaron a resplandecer, no porque iluminen un sentido oculto, sino porque interrumpen nuestros hábitos interpretativos y nos exponen a posibilidades que no habíamos imaginado. Escuchar a los docentes decir que “cuando la vida está menos resuelta no se puede pensar en lo social”, que sobrevivir “devora el tiempo de pensar”, o que “uno debe merecer el reconocimiento”, abrió una grieta donde teoría y experiencia se tocaron.

En ese roce, también nosotros nos sentimos tocados por nuestras propias trayectorias moldeadas por el mérito, por el mandato de salir adelante, por la necesidad de alejarnos de aquello que fue nombrado como vulnerable para ser considerados valiosos. La colonialidad del ser dejó de ser marco analítico y se volvió superficie que nos devolvió una pregunta íntima: ¿cómo seguir pensando la vulnerabilidad relacional cuando nuestras propias biografías fueron formadas para sospechar de la dependencia, ocultar la herida y celebrar la autosuficiencia? Las nociones de lo común irrumpieron entonces no como recetas, sino como interrogación: ¿qué de lo común es posible, cuando aprender a distinguirse, a competir, a ascender, ha sido condición de supervivencia para tantos? ¿Cómo pensar la culpa de no haber contribuido a lo común, cuando nuestras propias vidas fueron moldeadas para obtener reconocimiento dentro de las formas de inteligibilidad que privilegia el mundo moderno?

Los docentes mostraron que incluso en mundos que cicatrizan, persisten gestos que sostienen, por ejemplo, acompañar, defender, ayudar, mantenerse con otros. Pero también, mostraron el desgaste de cargar solos con la tarea de reparar aquello que excede cualquier biografía. Por eso, más que conclusiones, queda una apertura: ¿cómo imaginar modos de relacionalidad que no repitan la exigencia de que los subordinados reparen las injusticias que no produjeron, ni reproduzcan el ideal colonial de la autosuficiencia como salvación? ¿Cómo imaginar configuraciones socio-materiales, afectivas, territoriales y epistémicas que lo posibiliten?

Pensar la vulnerabilidad desde estas claves no implica resolverla ni domesticarla, sino dejarse afectar por su capacidad de interrumpir las nociones modernas y neoliberales de autosuficiencia, abrir un espacio donde otras formas de subjetividad -menos ancladas en el mérito y más abiertas al sostenimiento mutuo- puedan empezar a insinuarse.

Tal vez esa sea la apertura final que este artículo puede ofrecer: seguir co-pensando la vulnerabilidad como dimensión constitutiva y constituyente del existir, permitiendo reorientar las preguntas hacia lo que la vulnerabilidad habilita, es decir, una afectabilidad que reconoce que existir es siempre ser alcanzados por otros; una relacionalidad que muestra que la subjetividad se forma en el entre y no en el aislamiento; y una responsabilidad entendida no como carga individual, sino como participación en la sostenibilidad de la vida compartida. Para ello, hemos de insistir en seguir pensando desde la fractura, desde las cicatrices que aún duelen, desde los resplandores que aparecen en lo cotidiano.

Financiamiento

El presente trabajo fue financiado por el proyecto ANID/FONDECYT/Regular/N°1230896, “Aproximación comprensiva a los vínculos entre políticas de la vulnerabilidad, escolarización y producción de la subjetividad: análisis en torno a procesos de reinserción escolar”.